哈佛人都在学什么？
据说，在每个哈佛人的一生中，都会出现这样的时刻，他或她突然意识到哈佛的魅力。我想很多人的那个瞬间是在拿到长达上千页的选课单，为自己选择在哈佛的第一门课的时候。
2013 年哈佛新的通识教育计划正式推行，重新划分了学生需要涉猎的八大知识范畴领域，艺术与诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的社会、世界中的美国，共计 400 多门课程。
如果说，大学教育的价值在于为一个人的一生提供一个时间段，在此期间，他的求知欲最为旺盛，心智最为开放，并得以远离社会求速成的压力，学习如何发问，去怀疑既定的前提，学会天马行空的思考。
那么，当几乎全人类的知识一起摆在他的眼前，而他必须从中选出 32 门值得花费四年时间的课程时，除了对于这场知识的盛宴充满兴奋之外，恐怕还有巨大的困惑与不安。
何谓受过良好教育的人
“ 21 世纪前 25 年，何谓‘受过良好教育的人’？”
这是哈佛文理学院院长威廉 ·科比在 2003 年一次通识教育改革会议上提出的第一个问题。当一所走过了近 400 年历史的大学回头审视自我时，这是一个最简单，却也最艰难的问题。从 2013 年开始，哈佛的本科生全面推行一套新的通识教育计划（ Gen E ），以取代 20 世纪 70 年代末设计的“核心课程”（ Core-Curriculum ）。
对哈佛学生来说，没读过莎士比亚更可耻，还是不知道染色体与基因的区别更丢人？哪些知识是重要到必须教给每个学生的？比如足够多的经济学知识让他们看懂华尔街的财务报表，足够多的科学素养让他们读懂《科学美国人》上的每篇论文，还是足够多的幽默感让他们看懂《纽约客》上的笑话？
“受教育”与技术训练不是一回事。尤其在西方“自由教育”（ Liberal Eucation ）的视野之内，一个受过教育的人，必须理解自己以及自己在世界中的位置——文化的与自然的——从而追求一种富有意义的人生。它要求一种历史性的视角，让一个人不至于陷溺于一时一地的现实考量，活得像一只“夏天的苍蝇”（埃德蒙德·博克）。
这样的 “教育”必然包含英国 19 世纪著名的诗人和学者马修·阿诺德所说的“曾经被了解过的与被述说过的最好的一切”。它必须理解整体——人类世界与它的历史，我们的文化与那些不同于我们的文化，自然世界与探究的方法，量化的与语言的技巧，还有活泼的艺术。
就像校徽上刻着的 “真理”二字一样，“自由教育”——在自由探究精神指导下的不预设目标、不与职业相挂钩的教育，是哈佛大学在近 400 年的历史中一直坚持的一个理想，尽管在越来越世俗化和功利化的今天，这种坚持已经变得越来越艰难。
有一种说法是自由教育就像教堂，专业教育则像医院。大家都知道医院是干什么的，但说不清楚教堂到底有什么用，但它确实还有某种深远的影响和作用，比如慰藉和回答人的真正需要。
哈佛通识教育委员会主席 J. 哈里斯在接待两位前去取经的中国学者时说：“自由教育的特点是又宽又深。所谓宽，是教给学生的整个知识范围‘宽’，深则意味着要深入各个专业，每一门课都讲究深度。”
从 20 世纪 40 年代开始，哈佛就把本科生的课程分成三个部分：主修课、选修课、通识课（此外还有写作课与课外活动）。按照 J. 哈里斯的说法，这些都是哈佛式“自由教育”的基本元素。
主修课致力于培养学生对某一学科的深入理解，这是专业化时代的要求 ——只有当一个人深入钻研了某一复杂学科之后，不仅学会分析问题，还要能合理地解释解决问题的过程，才能明白真正的智力探究与探索是什么意思。
即使一个人学生时代选择的专业与他未来的事业之间毫无关联，或者 20 年后将所学的专业知识全部忘光，他至少懂得精通一门专业是怎么回事。
选修课占四分之一，是为了让学生按自己的兴趣自由探索主修专业之外的知识，比如一个文科生偶尔也会仰望星空，追问宇宙大爆炸是怎么回事；或者一个满脑子代码的计算机系学生可能也愿意欣赏一点贝多芬、莫扎特或印象派。
剩下四分之三则是通识课（ General Eucation ）。所谓通识课程，就是学校提供给本科生的一系列基础课程，学生必须从中选出几门作为必修课，无论他们的专业或兴趣是什么。
哈佛通识课怎么变迁
在哈佛，主修课可以任意选、任意换，连专业也可以换，唯有通识课属于校方指定必修的，非选不可。
这是大学主动为一个年轻人的 4 年求学生涯开出的一张关键处方，代表了一所大学对于知识与教育最基本的哲学与态度：一个人在大学期间应该学些什么？什么知识或方法是每个学生都应掌握的？大学最希望培养的是什么样的人？
比如哥伦比亚大学认为有些书是每个人毕业之前都应该读过的，不是任何一本书，而必须是荷马、柏拉图、索福克勒斯、奥古斯丁、康德、黑格尔、马克思、伍尔夫的著作 ……
为什么？因为这些是最戏剧性地建构了 “西方”的著作者，他们的书是一些最直接的涉及什么是人以及人可以是什么的书，它们应该成为每个人的教养的一部分。
哈佛大学则认为，比起古典名著或者最前沿的科学知识，某些学问的方法才是学生必须掌握的。
比如你可以没读过莎士比亚的作品，但必须在教授的指导下以评论和分析的方式研读过经典文学；你可以不了解法国大革命的历史，但你得懂得如何将历史作为一种探究和理解的方式，观察和分析当今世界的主要问题；你可以没上过 “经济学原理”，却不能没修过一门探讨社会问题基本原理的课程。
一个哲学系的学生应该能理解物理学的基本观点：这个世界是一个理性的、可预知的系统，我们可以通过经验发现其规律；而一个穿着白大褂在实验室里捣鼓细胞的生物系学生应该具备最基本的道德推理能力，以应对未来可能遭遇的道德困境。
这是哈佛运行了 30 多年的通识教育系统——“核心课程”的基本观点：在一个知识爆炸的时代，本科教育的重心必须从具体知识的获取转化到“获取知识的方法与途径”。
哈佛著名的 “正义课”就是一门“核心课程”。在第一节课的末尾，桑德尔教授就对学生发出了警告：这门课并没有教给你任何新的知识，而是通过将你原本熟知的事物变得陌生，给予你另一种看待事物的方法。
“这是一种风险：一旦那些熟悉的东西变陌生了，就再也不会和以前一样了。”他说，“自我知识就像失去的天真——无论这让你多么不安，你也不可能再回头。”
今天，哈佛认为， “核心课程”已经过时了——既然只有 10% 的哈佛学生会选择以学术为业，而 60% 会进入商业、律师、医学等职业领域，为什么还要花费那么多的精力试图把他们塑造成学者、教授呢？
但对于未来的律师、医生、商人们，这个汇聚了世界上最多天才的大学，却无法为 21 世纪前 25 年的“良好教育”开出一份明确的清单。
在一个不确定的时代应该怎么生活？
2007 年 10 月 21 日，哈佛现任女校长德鲁·福斯特在她的就职演讲中特别提到一封来自 50 年前的信，是 1951 年科南特校长委托哈佛档案馆保存，并转交给“下一世纪开始时”的哈佛校长的。
在信中，他担心第三次世界大战的一触即发， “很有可能使我们所居住的城市包括剑桥在内遭到破坏……我们都想知道，自由世界在未来的 50 年里会如何发展”。
“正如科南特所处的时代一样，我们也处于一个使我们有充足的理由忧虑不安的世界，我们面对的是不确定。”福斯特校长说。
哈佛最新一轮的通识教育改革很大程度上是对这个时代的 “不确定性”的一种回应。全球化与科技革命是其中最大的两个不确定因素，所以新课程计划中加重了科学的比例，并且一再强调“国际化视野”和“合作意识”。
作为一项古老的传统，在很长一段时间内，哈佛都认为，真正的学者 “必须拥抱孤独，并把孤独作为自己的新娘”。至少在这个世纪，他们希望培养的，绝不是象牙塔里孤独的学者，而是能在未来世界里长袖善舞、应付各种各样挑战的人。
在所有的现代心智训练中，他们尤其强调这样一种训练：将学生置于一个陌生的环境，让他们接触超越他们理解力 ——甚至也超越教师理解力——的现象，让他们失去方向，然后通过学习和思考，重新找到方向。也许这才是 21 世纪前 25 年所谓的“良好教育”。
2007 年通过的《通识教育工作组报告》这样写道：“我们在报告中所描述的通识教育计划的理想，就是要使本科生能够在一个他们毕业后将成为什么人和他们将过什么样的生活的这样一个视野下，在哈佛课堂的内外进行一切学习。”
也就是说，哈佛所认可的 “共同的知识核心”回归到了“生活”本身。在一个不确定的时代，我们应该怎么生活？什么是美好生活的结构？什么样的成功才包含真正的幸福？公共事务中什么是正义，什么是不公？
按照福斯特校长的说法，哈佛校徽上的 “真理”（ Veritas ）是指一种基于理性、挑战、不安和怀疑的理解之道。
但如果这种理解之道能帮助一个学生直面未来生活的各种变故与不确定性，更好地与自己所生存的世界打交道，理解它的复杂性，以及自己在其中扮演的角色，从而拥有一个更美好和富有意义的人生，有何不可呢？
